Sekcja Dydaktyki Filozofii

Zajęcia warsztatowe z filozofii (w skrócie ZWF), bazujące na zaproponowanej przez Matthew Lipmana metodzie filozofowania z dziećmi, charakteryzują się tym, że nie stawia się w nich celów erudycyjnych. Usiłuje się natomiast wyrabiać u osób biorących w nich udział prospołeczne postawy i kompetencje sprzyjające ich intelektualnej oraz moralnej samodzielności. Mając na uwadze te zadania, jedną z metodycznych wytycznych obowiązujących na ZWF jest zalecenie, aby uczestnicy sami rozważali podejmowane na tych zajęciach problemy. Natomiast prowadzący warsztaty nie powinien zajmować stanowiska w kwestiach merytorycznych i to nawet w sytuacji pojawienia się bardzo kontrowersyjnych sądów uczestników.

Pod adresem tego trybu realizacji zajęć formułuje się krytykę, iż prowadzi on do podważania autorytetu nauczycieli i rodziców. Ponieważ Lipmanowski program opiera się na przekonaniu, że pozytywne efekty zarówno wychowania, jak też kształcenia wymagają autorytetów, to postawiony zarzut jest poważny. Zatem w swoim wystąpieniu analizuję go. Zastanawiam się najpierw, czym jest autorytet i jaki jego rodzaj jest istotny w edukacji. Dalej, na bazie tych ustaleń, rozważam, jak miałoby dochodzić do naruszenia autorytetu nauczyciela/rodzica w toku ZWF.

Zaprezentowanie gry Drzewo-słów, opracowanej i zrealizowanej jako innowacji społecznej w zakresie ustawicznego kształcenia dorosłych. Wskazanie na model edukacji oraz założenia filozoficzne, na których oparto grę.

Dyskusja jako metoda doskonalenia sposobów zdobywania wiedzy od starożytności związana jest z filozofią. Jej specyfikę i walory w sposób szczególny odsłoniły dialogi Platona, przy czym metodycznie została opracowana przez Arystotelesa. W scholastyce natomiast przybrała postać dysput uniwersyteckich, dzięki czemu doskonalił się jej potencjał dydaktyczny. Odwołujące się do tych form, różne postaci debat ćwiczebnych utworzyły pole możliwych metod nauczania filozofii. 

W referacie zostanie zwrócona uwaga na formaty debat oksfordzkich, które mogą być przydatne w edukacji filozoficznej. Wnoszą one bowiem wiele istotnych czynników do tego procesu. Na szczególną uwagę zasługuje doskonalenie krytycznego myślenia, które odbywa się w formule zespołowego potwierdzania i obalania stawianych tez. To pozwala na precyzyjne roztrząsanie problemów oraz na odnajdywanie ich kreatywnych rozwiązań. Zastosowane w debacie reguły pozwalają jednocześnie na wypracowanie postawy niedogmatycznej w dociekaniach filozoficznych.

Celem wystąpienia jest prezentacja praktycznych rozwiązań, stosowanych w dydaktyce filozoficznej metodą ΛΕΓΩ–ΛΟΓΟΣ, których celem jest kreowanie refleksji i postawy filozoficznej wśród uczestników zajęć (zajęcia mogą być stosowane zarówno w pracy z dziećmi i młodzieżą, jak i w pracy ze studentami). W metodzie ΛΕΓΩ-ΛΟΓΟΣ, w ślad m.in. za Platonem i Arystotelesem, przyjmuje się, że impulsem wywołującym refleksję filozoficzną jest moment „zdziwienia”. Z kolei środowiskiem, które pielęgnuje zdziwienie i pozwala je przekształcać w postawę bardziej świadomej refleksji filozoficznej, pozwalającej stawiać zarówno pytania o źródło tego zdziwienia, jak i formułować potencjalne odpowiedzi na te pytania, jest środowisko dialogu. 

W moim wystąpieniu pragnę jednak pokazać, że obok „dialogu” rzeczą równie ważną dla refleksji filozoficznej jest także „monolog”, pojmowany jako samotność myślenia, samodzielność myślenia. W tym celu odwołuję się do dwóch klasycznych terminów: pierwszy „ἀτοπώτατός” związany z postawą Sokratesa, drugi „πρῶτον κινοῦν ἀκίνητον” związany z metafizyką Arystotelesa. Analiza wymienionych wyżej terminów oraz ich odniesienie do tradycji filozoficznej (m.in. św. Augustyn, Mistrz Eckhart, Leonardo da Vinci, Michel de Montaigne, Francis Bacon, Francesco Petrarka, René Descartes, David Hume, Edmund Husserl, Martin Heidegger, Hannah Arendt) pozwala dostrzec równoważną rolę „monologu”, pojmowanego jako „samotności myślenia”, w procesie rodzenia się i rozwijania refleksji oraz postaw filozoficznych wśród uczestników zajęć. 

Niezależnie od powyższego, w swoim wystąpieniu odwołuję się także do ilustracji z zakresu tzw. kultury popularnej. Nie są one tu traktowane jako pełnowartościowe argumenty w dyskursie filozoficznym. Przytaczam je gwoli prezentacji przykładów odniesień do kultury współczesnej, które mogą być stosowane w dydaktyce filozoficznej dla budowania filozoficznego zdziwienia.

W funkcjonowaniu polskiej szkoły podstawową rolę odgrywa polityka edukacji. Jednak decyzje polityczne, dotyczące kształtu edukacji, nie są podejmowane w oparciu o racje merytoryczne, lecz powstają jako wyraz przekonań partii sprawujących władzę. To niekorzystne zjawisko trwa w polskiej szkole od czasu przełomu politycznego w 1989 r. Poprawa kondycji polskiej szkoły wymaga radykalnego odpolitycznienia edukacji. Potrzebne jest uwzględnienie w większym stopniu racji profesjonalnego środowiska: pedagogów, filozofów, kulturoznawców, psychologów. Edukacja filozoficzna w polskich szkołach funkcjonuje w konwencji niemalże zakazu kulturowego. Jako przykład wzięto do analizy relację między nauczaniem religii a nauczaniem filozofii (i odrębnie – etyki). Obecna, jaskrawa dysproporcja w nauczaniu tych przedmiotów może budzić niepokój – przedstawiane w szkole treści mogą nie być adekwatne do kondycji kulturowej współczesnego świata. Poprawy wymagają założenia dotyczące kształtowania modeli wiedzy, kompetencji poznawczych, struktur umiejętnościowych dotychczasowego systemu edukacji.

Wystąpienie ma na celu, z jednej strony, omówienie zakresu oraz szans i ograniczeń prowadzenia zajęć z filozofii na uczelni technicznej, z drugiej zaś zadanie kilku pytań rodzących się na tej kanwie, a wyrastających z praktyki dydaktycznej. Biorąc pod uwagę różną liczbę godzin tego przedmiotu, jak i niejednolity poziom studentów kierunków, w ramach których jest on nauczany, w wystąpieniu chodzi o zarysowanie kształtu, jaki takie zajęcia mogą przybrać. I tak – by podać choć kilka przykładów – wprowadzenie w logiczne i krytyczne myślenie oraz sztukę argumentacji, refleksja nad problemami ściśle związanymi ze studiowanym kierunkiem (np. filozofia techniki), czy też formy zajęć mające na celu przede wszystkim niezniechęcenie studenta do filozofii rozumianej szeroko. Rodzi się tu pytanie, czy nauczanie tego przedmiotu będzie ograniczać się jedynie do aspektów formalnych, czy też może być rozszerzone o treści stricte filozoficzne, analizowane za pomocą metody filozoficznej. Być może szansą zajęć z filozofii będzie w ich ramach poruszenie tematów „zupełnie innych”, a stąd bardziej intrygujących, niż te wchodzące w kanon studiowanego kierunku, takich jak na przykład zagadnienie wolności, szczęścia czy potrzeby moralności. Do uproszczeń należy zaliczyć z pewnością filozoficzną analizę wyłącznie tematów wyrazistych i po części znanych (m.in. temat aborcji, eutanazji, plagiatu), a pomijanie trudniejszych, dyskutowanych w oparciu o lekturę, często niełatwego, tekstu. Do tych ograniczeń należy też być może próba dowiedzenia, że filozofia jest (prawie) tak samo praktyczna jak każda użyteczna dyscyplina naukowa, a jako taka, potwierdza prymat praktyki nad (zbędną) teorią.

Twórca Szkoły Lwowsko-Warszawskiej wypowiadał się zarówno o kształceniu filozoficznym w szkole średniej, jak i o uniwersyteckim studium filozofii. Szkolna propedeutyka filozofii, składająca się z logiki i psychologii, dwóch podstawowych dla filozofii dyscyplin, odgrywa – zdaniem Twardowskiego – fundamentalną rolę w kilku aspektach: rozwija krytyczne myślenie, ścisłość w rozumowaniu, uświadamia podstawowe fakty i zależności życia psychicznego, dokonuje zwrotu od świata zmysłowego do świata ludzkiego ducha i jego wytworów. Akademickie studium filozofii polega na wdrożeniu do rozpatrywania zagadnień poszczególnych nauk filozoficznych za pomocą metod naukowych. Metody filozofii nie różnią się od metod innych nauk, dlatego adept filozofii powinien znać metody obowiązujące w naukach humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych. Należy też zaczynać od względnie wyczerpującego badania zagadnień szczegółowych, a dopiero w dalszej kolejności można stopniowo przechodzić do uogólnień i syntez.

Zarysowany model kształcenia, po dokonaniu pewnych korekt, może wciąż stanowić punkt odniesienia dla konkretnych rozstrzygnięć w edukacji. Filozofia w szkole średniej w postaci propedeutyki posiada m.in. tę zaletę, że rozpoczyna od kształcenia krytycznego myślenia i uzyskania pewnego stopnia samoświadomości, a nie wprowadza bez przygotowania w świat systemów i doktryn, z których wybiera się to, co jest zgodne z osobistymi upodobaniami i skłonnościami. Natomiast uniwersyteckie studium filozofii, skoncentrowane na szczegółowym i systematycznym badaniu zagadnień, wdraża do racjonalnego uprawiania tej dyscypliny. Inspirować może też ciągle styl pracy dydaktyczno-wychowawczej Twardowskiego łączący wymagania merytoryczne z takimi wartościami, jak przestrzeganie zasad, obowiązkowość, dokładność, punktualność.

W swojej wypowiedzi zaprezentuję zdobycze neurobiologii, neurologii, neuropsychologii czy w końcu neurodydaktyki, które mogą podnieść lub, jak wynika z moich doświadczeń nauczyciela, podnoszą skuteczność nauczania filozofii. Rozpocznę od rekonstrukcji pewnych elementów moich badań nad synestezją i innymi aspektami neurodydaktycznymi, jak na przykład badania nad neuronami lustrzanymi, które doprowadziły mnie do zmian w metodyce nauczania. Sięgnę między innymi do koncepcji inteligencji wielorakich H. Gardnera i metodologii pomiaru kompetencji wstępnych i końcowych ucznia. Tak sformułowany temat nakłada na mnie obowiązek filozoficznej i dydaktycznej analizy pojęcia skuteczności nauczania. Filozoficzna analiza pojęć „rozwój”, „skuteczność”, a może nawet „sprawczość” jest kluczowa w pedagogice i dydaktyce, ponieważ pojęcia te określają rodzaj zmiany, którą chcemy wyzwolić w człowieku, co jest podstawą do skonstruowania jak najlepszych metod, żeby to osiągnąć. 

Mój referat będzie zatem obejmował analizę kluczowych, wymienionych wyżej pojęć, będzie rekonstrukcją ważnych dla dydaktyki filozofii badań neurologii i neuropsychologii oraz prezentacją praktycznych postulatów metodycznych, wraz z oceną skuteczności niektórych z nich.

Zgodnie z tytułem, w swoim wystąpieniu zamierzam przedstawić autorski program nauczania etyki dla czteroletniego liceum ogólnokształcącego, opracowany w oparciu o zapisy „nowej” podstawy programowej. Program uwzględnia też zalecenia Rady UE w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, a w szczególności te, które dotyczą kompetencji osobistych, społecznych i w zakresie umiejętności uczenia się.

Główne/wybrane dylematy w nauczaniu filozofii i etyki, na które chcę zwrócić uwagę, przybierają postać następujących pytań:

1. Prawda czy mniemanie. Filozofia wobec wyzwania relatywizmu.
2. Wiedza czy umiejętności/kompetencje (kluczowe)?
3. Relacja mistrz – uczeń czy facylitator – klient?
4. Osobowość czy metoda?

„Nawet najmniejsza prawda jest wielka” (Johann Wolfgang Goethe).

„Pogarda dla prawdy niszczy naszą cywilizację w takim samym stopniu, co fanatyzm prawdy) (Leszek Kołakowski).

Ad. 1. Prawda czy mniemanie. Filozofia wobec wyzwania relatywizmu. Obecne czasy bardziej cenią myślenie, które ma być samodzielne, twórcze, oryginalne, ciekawe, niż poznanie prawdziwościowe, czyli dążenie do poznania prawdy obiektywnej. Do błędów myślenia, charakterystycznych dla współczesnej kultury masowej, zaliczam uleganie powszechnej modzie na relatywizm. W pierwszym punkcie omówię krytycznie propozycję edukacji filozoficznej, opartej o program Matthew Lipmana „Filozofia w szkole”. Wybrane zarzuty, które przedstawię, uzasadnić mają tezę, że program ten, oparty na założeniach filozofii pragmatyzmu, zawiera niejawne przesłanie relatywistyczne. 

Ad. 2. Wiedza czy umiejętności/kompetencje? W punkcie tym omówię sztuczność i szkodliwość podziału na wiedzę i umiejętności. Nowe prądy, tendencje w dydaktyce, metodyce, teorii pomiaru dydaktycznego/wyników kształcenia wprowadziły m.in. pojęcie tzw. taksonomii celów poznawczych. W ramach tej kategorii wyróżnia się (jak wiadomo) poziom wiedzy i poziom umiejętności, inaczej: wiedzę „że” (know that) i wiedzę „jak” (know how). Przy czym ta wiedza „jak”, wiedza operacyjna – umiejętności, jest ceniona wyżej. I my w szkole mamy kształcić właśnie te umiejętności, zwłaszcza praktyczne, przydatne w życiu społecznym. Wiedza „że” została uznana w tym modelu za encyklopedyzm, zbędny balast. Zamierzam krytycznie odnieść się do tej propozycji.

Ad. 3. Spotkanie mistrza z uczniem czy relacja facylitator – klient? „W świecie intelektualnym i moralnym musi istnieć zasada autorytetu. Indywidualna wolność mniejsza lub większa, ale nie może być nieograniczona” (Alexis de Tocqueville). W punkcie tym omówię zalety edukacji opartej klasycznej opartej na kształceniu cnót, którego wzorem była paideia. Wskażę też braki edukacji liberalnej, permisywnej, opartej na koncepcji praw ucznia. Idea teoretycznie słuszna. Jak to wygląda w praktyce? Jej najgroźniejszym skutkiem jest upadek dyscypliny w szkołach, uniemożliwiający pracę z większością uczniów. Uczeń chce coraz częściej decydować o tym, kto go ma uczyć, czego ma uczyć, jak ma uczyć i jakie ma wystawiać stopnie. W szkole z prawami ucznia nauczyciel staje się stopniowo zakładnikiem ideologii praw ucznia, zostaje coraz bardziej uprzedmiotowiony, ubezwłasnowolniony. W klasycznej edukacji ideałem człowieka był mędrzec – filozof, a ideałem nauczyciela był mistrz cieszący się autorytetem uczniów. Dziś wzorami są medialni celebryci celebrytki. Nauczyciel gra rolę facylitatora (ułatwiacza). Facylitator ułatwia uczniowi proces uczenia się, jest tylko organizatorem, menadżerem procesu dydaktycznego. Organizuje odpowiednie warunki do uczenia się. W nowym modelu edukacji są procesy, warunki, struktury, relacje, a współczesny uczeń to klient. Klient przez sprzedawcę, usługodawcę jest traktowany komercyjnie, instrumentalnie. Klient interesuje sprzedawcę towarów, usług tylko jako źródło dochodu, korzyści. Jego wartość jest czysto użytkowa. Uczeń przestaje być podmiotem. To jest, wbrew deklaracjom o podmiotowości i prawach, skrajne uprzedmiotowienie ucznia.

Ad. 4. Osobowość czy metoda? Filozofii nie można uczyć tak, jak się sprzedaje worek kartofli. Do uczenia etyki potrzebna jest osobowość i pasja, a przynajmniej zaangażowanie. Takie cechy powinien mieć (oprócz wiedzy i umiejętności stosowania różnorodnych metod) dobry nauczyciel filozofii. Tymczasem u nas coraz większą rolę przypisuje się metodom, a coraz mniejszą osobowości. Ceni się zwłaszcza metody aktywizujące. Metody aktywizujące oczywiście są potrzebne, pożyteczne – ale właśnie jako metody, środki. Same metody, nawet najlepsze i najnowocześniejsze, nie wystarczą. Nie powinny one też wypierać czy zastępować innych, tradycyjnych metod. Ważne są rozsądne proporcje między tradycją a współczesnością, również w zakresie stosowanych w procesie dydaktycznym metod. Nie można przyzwyczajać ucznia, że nauczyciel będzie go ciągle zaskakiwał nowymi metodami, bo to, co nowe, w szybko zmieniającym się świecie, też szybko się znudzi. W dzisiejszym, pędzącym świecie ciągłych zmian nie ma czasu na kontemplację, na bezinteresowny zachwyt nad pięknem prawdy. Edukacja filozoficzna, dobrze prowadzona, może przywrócić szacunek dla prawdy i umiejętność tej kontemplacji.

Na zakończenie zamierzam przedstawić kilka propozycji na podstawie własnej praktyki, które mogą pomóc znaleźć wyjście z przedstawionych dylematów.

W ostatnim czasie wiele troski i uwagi poświęcono szkolnym programom etyki i zagadnieniom, które mają być nauczane na kolejnych etapach edukacyjnych. Chciałabym skupić się na samym początku edukacji etycznej – pierwszym etapie, ewentualnie (rzadko obecnemu) nauczaniu przedszkolnemu i zwrócić uwagę nie na same kwestie programowe, ale na potrzebę rozwoju niewchodzących jeszcze w sferę moralności potrzebnych kompetencji – umiejętności określania swoich wyborów, preferencji, nazywania celów, określania motywów własnego działania czy odczytywania potrzeb i pragnień innych ludzi. Odwołując się do własnych doświadczeń dydaktycznych, podstawy programowej oraz naturalnych uwarunkowań rozwoju moralnego dziecka, chciałabym omówić metody kształtowania tych kompetencji, wskazując na konkretne ćwiczenia i zabawy. Ostatecznie chcę wskazać na płaszczyznę umiejętności i założeń konieczną do ukształtowania, a właściwie osiągnięcia wspólnie z dziećmi, po to, by móc efektywnie nauczać zagadnień programowych.

Pomimo sprzeciwu konserwatywnej części środowiska akademickiego w literaturze, pojawiają się głosy, że klasyczna wizja uniwersytetu niezależnego to mit, iluzja i nierealna utopia. Zgodnie z tą narracją, mitologizacja uniwersytetu stanowi jedną z przyczyn blokujących, lub przynajmniej spowalniających, debatę i wdrożenie działań reformujących uczelnie. Władze uniwersytetu nie mogą z marzycielską naiwnością spoglądać w przyszłość, lecz świadomie szukać związków między edukacją a przyszłą karierą swoich studentów. Umiejętność przewidywania kierunków zmian na rynku pracy pozwala lepiej ukierunkować działania edukacyjne do potrzeb rynku pracy w latach kolejnych. Ważnym pytaniem w obliczy powyższych rozważań jest kwestia „jak w urynkowionej wizji szkolnictwa wyższego radzi sobie filozofia i jej absolwenci?”, a patrząc jeszcze bardziej ogólnie: „czy filozofia znajduje uzasadnienie własnej egzystencji na neoliberalnym uniwersytecie?”. To nie są tylko teoretyczne dywagacje, lecz mają praktyczne konsekwencje, co wyraźnie pokazał casus Uniwersytetu w Białymstoku, gdzie rozważano (choć finalnie do tego nie doszło) usunięcie filozofii jako możliwego kierunku studiów, jakoby była ona nierentowna, nieprzydatna z punktu widzenia natychmiastowej zastosowalności na potrzeby gospodarki, „produkująca tylko potencjalnych bezrobotnych”. Dzień dzisiejszy zdaje się być dobrym czasem na odświeżenie i przypomnienie roli filozofii w kształceniu akademickim, na powrót do korzeni budowania krytycznego myślenia, logicznego uzasadniania własnych poglądów, myślenia niekonwencjonalnego, innowacyjnego, spoza tzw. „pudełka” (ang. outsite -the-box). 

Autor stawia sobie za cel udowodnić potrzebę kształcenia filozoficznego we współczesnym świecie i aktualnych realiach społeczno-gospodarczych, akcentując przede wszystkim elastyczność, uniwersalność i ponadczasowość myśli filozoficznej.

Od pewnego czasu obserwuje się proces eliminowania przedmiotów filozoficznych i zastępowania ich przedmiotami z zakresu nauk społecznych (socjologia, psychologia). Uzasadnia się to przydatnością praktyczną nowych propozycji i słabą recepcją filozofii. Oczywiście zawsze warto się starać o nadanie kształceniu filozoficznemu postaci zrozumiałej i atrakcyjnej dla słuchaczy, ale opisywany proces to przejaw pewnego ogólnego kryzysu kulturowego, polegającego na zastępowaniu refleksji prostą aktywnością. Tymczasem nowa uczelnia powołana w celu kształcenia kadr systemu więziennictwa (Wyższa Szkoła Kryminologii i Penitencjarystyki w Warszawie) przyjęła ambitny program zastosowania wielu przedmiotów filozoficznych na studiach z penitencjarystyki, obok przedmiotów z nauk społecznych. W curriculum znajdujemy takie przedmioty jak: filozofia, antropologia, liczne fakultety filozoficzne. Referat prezentuje szczegóły tego rozwiązania, związane z nim nadzieje i perspektywy ewaluacji.

Filozofia w powszechnym odbiorze społecznym ma dwa najczęściej występujące rozumienia: albo jakaś wręcz wiedza tajemna, szczególnie szlachetna i niedostępna, albo – i to znacznie częściej! – jako coś zbędnego, albo zgoła podejrzanego (szczególnie sam „filozof” jest czymś/kimś podejrzanym, niepewnym, nieprzewidywalnym).

Dobrze by więc było, gdyby były możliwości jakiegoś bliższego zetknięcia się z filozofią i z ludźmi ją uprawiającymi. W ośrodkach akademickich takie możliwości jakoś istnieją. Natomiast poza takimi ośrodkami możliwości zetknięcia się z filozofią „na żywo” właściwie nie istnieją; tym bardziej, że nawet w szkole filozofia jest poza programem nauczania. 

Tu pozwolę sobie opowiedzieć o własnych próbach „oswajania” z filozofią. Znajdując inspirację jeszcze w pierwszej kampanii do samorządów (1990 r.), w której proponowaliśmy tworzenie ośrodka intelektualnego w naszej gminie, poprzez znaczy wkład do Kieleckiego Festiwalu Nauki, gdzie wprowadzałem sporo tematów związanych z filozofią, z grupą znajomych postanowiliśmy stworzyć taką imprezę, która byłaby poświęcona wyłącznie filozofii. Nazwaliśmy ją Buskimi Spotkaniami z Filozofią. Pierwsze odbyły się w 2009 roku z przewodnim tematem: Filozofia a nauka i kultura i … vice versa. Następne skoncentrowane były przy takich tematach: II BSzF (2010) – Człowiek wobec siebie i społeczności; III BSzF (2011) – Kto ma troszczyć się o prawdę?; IV BSzF (2012) – Filozofia i sztuka – wzajemne  relacje: V BSzF (2013) – Ludzkie hierarchie wartości, albo co cenimy i dlaczego?; VI BSzF (2014) – Filozofia – produkt genialnych idiotów, czy źródło głębokiej prawdy o rzeczywistości, a może nawet mądrości?; VII BSzF (2015) – Granice poznania – granice nauki; VIII BSzF (2016) – Czymże jest człowiek? (kilka prób aspektowych odpowiedzi); IX BSzF (2017) – Jedność kultury czy wielość kultur?; X BSzF (2018) – Rola filozofii w kulturze, nauce oraz życiu zawodowym i codziennym; XI BSzF (2019) – Od nauk szczegółowych do filozofii, czy od filozofii do nauk szczegółowych?

Spotkania te widziałem (i widzę dalej) jako przybliżanie tego, co jest treścią filozofii tym, którzy mają tylko pobieżne wyobrażenie o filozofii (albo nawet i tego nie mają). Stąd też nie sposób szczególnie obficie prezentować „serce filozofii” – czyli metafizykę, bo do niej trzeba mieć pewne systematyczne przygotowanie. Dlatego w BSzF przeważają tematy leżące na pograniczu nauk szczegółowych i filozofii. Ma to swoje plusy i minusy. 

Spotkania odbywają się w Bibliotece Pedagogicznej, a słuchaczami są głównie uczniowie pobliskich liceów. Czy da się jakoś ocenić rolę Buskich Spotkań z Filozofią, wskazać na jej „pożytki”? To dość trudne. Tym bardziej z mojej strony; ze strony organizatora, który jest przecież w nie jakoś emocjonalnie zaangażowany.

Kształcenie doradców filozoficznych staje się aktualnym wyzwaniem w obszarze dydaktyki akademickiej wraz z rozwojem studiów poświęconych praktyce filozoficznej na wielu polskich uczelniach. Wystąpienie poświęcone będzie przedstawianiu założeń i realizacji modelu kształcenia wypracowanego w Instytucie Filozofii Uniwersytetu Śląskiego, który jako pierwszy w kraju uruchomił studia z doradztwa filozoficznego i coachingu (2012). Dotychczasowe doświadczenie dydaktyczne i organizacyjne pozwala na sformułowanie wstępnych wniosków w zakresie doboru metod kształcenia pod kątem przygotowania studentów do aplikacyjnego wykorzystania wiedzy filozoficznej. Rozwijanie umiejętności przenoszenia teorii na język praktyki uznać można bowiem za kluczowe zadanie dydaktyczne, które odróżnia doradztwo filozoficzne od klasycznych studiów filozoficznych, skoncentrowanych na analizie tekstów i problemów in abstracto. Przedyskutowania wymagają założenia dotyczące samej istoty doradztwa filozoficznego, a szczególnie zakresu dyrektywności i aksjologicznego zaplecza tego typu praktyki. Optując za koniecznością poszerzenia kompetencji ściśle filozoficznych o odpowiednie przygotowanie psychologiczne absolwentów, ważne wydaje się zachowanie specyficznie filozoficznego rdzenia i pozostawanie w krytycznym dystansie wobec tzw. narracji terapeutycznej. Dyskusja nad rozumieniem pryncypiów kształcenia doradców filozoficznych staje się przez to – w szerszej perspektywie – przyczynkiem do przemyślenie miejsca i roli filozofii we współczesnej kulturze.

Celem wystąpienia jest przedstawienie doświadczeń z kilkunastu lat prowadzenia zajęć z filozofii z osobami w wieku senioralnym w ramach Uniwersytetu Trzeciego Wieku. Idea edukacji w późnej dorosłości wpisuje się w wizję edukacji całożyciowej, propagowanej przez teoretyków pedagogiki i realizowanej w różnych formach na całym świecie. Z danych GUS wynika, że na koniec 2018 r. ponad 9,5 miliona osób w Polsce miało 60 lat i więcej, co oznacza, iż prawie 25% stanowili ludzie, którzy w większości już nie pracowali, zatem dysponowali czasem wolnym, który mógłby zostać wypełniony z korzyścią dla nich samych, ale i społeczności, w której żyją.

W referacie przyjrzę się ujęciom późnej dorosłości i starości w literaturze gerontologicznej, psychologicznej i andragogice. Na ogół późną dorosłość lokuje się powyżej 60.-65. roku życia, ale „czasem granice późnej dorosłości są przesuwane, (…) zwłaszcza w sytuacji wydłużania się życia ludzkiego lub kariery zawodowej (…). Mówimy wówczas o «późnej dorosłości», lokując ją dopiero po ukończeniu 70.-75. roku życia” (Piotr K. Oleś). 

Pomysł uczenia się osób w późnej dorosłości wyszedł od Pierre’a Vellasa, profesora Uniwersytetu w Tuluzie, który w 1973 roku założył pierwszy Uniwersytet Trzeciego Wieku. W Polsce pierwszy UTW powstał w Warszawie w 1975 roku, a o dynamicznym rozwoju tych placówek świadczy fakt, iż w 2018 roku było ich już 640! Karkonoski Uniwersytet Trzeciego Wieku został powołany uchwałą Senatu Kolegium Karkonoskiego jako integralna część Uczelni w 2000 roku, celem m.in. ustawicznego kształcenia seniorów, stymulowania rozwoju ich osobowości oraz podnoszenia sprawności intelektualnej. Służą temu wykłady i seminaria z różnych dziedzin wiedzy, w tym filozofii.

Od roku akademickiego 2001/2002 prowadzę regularne zajęcia ze słuchaczami KUTW. Pracując na uczelni, mogłam porównać chęć nauki, dyscyplinę, aktywność i zaangażowanie „studentów” UTW i „prawdziwych” studentów. Porównanie wypadało na korzyść seniorów, którzy przychodzą na zajęcia z własnego wyboru, z otwartym umysłem i rozbudzoną ciekawością nowych zagadnień czy postaci z historii filozofii. To bardzo trudne zadanie – sprostać oczekiwaniom ludzi, którzy mając za sobą lata nauki, studiów i doświadczeń, nie boją się wyrażania swojej opinii, gdy poziom zajęć jest niezgodny z ich oczekiwaniami. Każdego roku realizuję program skonstruowany specjalnie dla słuchaczy KUTW – w referacie pokażę, jak zmieniała się tematyka i forma zajęć, a także podzielę się refleksją nad potrzebą i znaczeniem edukacji filozoficznej w późnej dorosłości, bo „Starość jawi się jako czas pomyślny, w którym dopełnia się miara ludzkiego życia, ale także czas, w którym podejmuje się nowe zadania” (Jan Paweł II).

Kwestia dydaktyki filozofii skupia w sobie bez mała większość, jeśli nie wszystkie podstawowe zagadnienia filozoficzne i edukacyjno-dydaktyczne. Szczególnie do głosu dochodzi tu autoproblematyczność samej filozofii, obecna zwłaszcza w napięciu między maksymalnie szerokimi jej rozumieniami a wąskimi, niekiedy wręcz w stopniu purytańskim, ujęciami. W niniejszym przedłożeniu będziemy chcieli poddać refleksji pod względem dydaktycznym owo napięcie w kontekście dwóch partykularyzmów obecnych, naszym zdaniem, w przestrzeni edukacji filozoficznej, tj. okcydentalizmu (uwzględniania w edukacji, z nielicznymi wyjątkami, wyłącznie tradycji myślowych kultur/y Zachodu) oraz kanoniczności (całkowita nieobecność, względnie obecność marginalna, tradycji myślowych uznanych za apokryficzne, jak choćby ezoteryczne, okultystyczne). Wydaje się, że podjęcie wyzwania, nie tylko ideowego, ale edukacyjno-dydaktycznego, płynącego z filozofii nie-zachodnich obszarów kulturowych np. Bliskiego czy Dalekiego Wschodu, a także z nurtów niekanonicznych filozoficznie, może stanowić ożywczy ferment filozoficzno-dydaktyczny, poszerzając zbyt ciasne ramy, w których często zamknięte jest nauczanie filozofii, odseparowane tym samym od wielu wymiarów złożonej, spluralizowanej i płynnej współczesności.

Nieco zapomniany dzisiaj filozof i logik, Benedykt Bornstein, był jednym z pierwszych polskich filozofów nauki. Chciał spełnić marzenie Gottfrieda Leibniza, aby każdy krok rozumowania abstrakcyjnego mógł znaleźć swe analogony przestrzenne. Dlatego zajmował się strukturalistycznym ujęciem matematyki i był w tej dziedzinie uznany za prekursora tego, co dokonało się dopiero w latach 60. ubiegłego wieku i co jest nazywane współcześnie teorią zbiorów rozmytych (fuzzy sets and fuzzy logic theory). Prekursorstwo Bornsteina poległo na tym, że geometrię rzutową uczynił narzędziem filozoficznym, za pomocą którego stworzył kategorialny system logiki geometrycznej, podlegającej rachunkowi algebraicznemu. Bornstein przekształcił postać mnogościową w postać kategorialnej geometrii jakościowej. Innymi słowy wykrywał w obiektach geometrycznych miejsce logiczne (topologiczne) i dowodził, że obiekty te są elementami struktury. Związek dziedziny logicznej z dziedziną realną w systemacie Bornsteina istnieje na przykładzie sylogizmu, a geometryzacja i uprzestrzennienie logiki matematycznej na przykładzie dwuwymiarowej logiki kategorialnej.

W dydaktyce filozofii kwadrat logiki treści Bornsteina pełni funkcję innowacji edukacyjnej i uzupełnia zastosowanie kwadratu logicznego, który jest oparty na logice zakresowej.

Przedmiotem sympozjum jest troska o większy udział filozofii w polskim systemie edukacji (głównie oświaty szkolnej). Tym razem przedmiotem dyskusji mają stać się ogólniejsze uwarunkowania, dotyczące nauczanych wizji (koncepcji) rzeczywistości (przyczyniających się do tworzenia poglądów na siebie i na dany człowiekowi świat) i związanych z nimi systemów aksjologicznych. Brak dostatecznie wykształconych podstaw funkcjonowania systemu edukacji powoduje, iż decyzje dotyczące jego formuły światopoglądowej podejmowane są przez polityków. Czy można zmniejszyć to nadmiernie silne oddziaływanie polityki na edukację i zwiększyć udział profesjonalistów (pedagogów, kulturoznawców, filozofów) w decydowaniu o jej kształcie?

Uwagi wymaga relacja między przeświadczeniami światopoglądowymi a ideologiami edukacyjnymi. Przedmiotem dyskusji jest próba odpowiedzi na szereg pytań, istotnych dla podstaw funkcjonowania systemu edukacji. Czy uwarunkowania światopoglądowe polskiej szkoły mogą być silniej związane ze współczesnymi ideologiami edukacyjnymi? Czy mogą one mocniej być oparte na ideach współczesnego doświadczenia kulturowego? Do jakiego stopnia idee te (np. idea pluralizmu, idea relatywizmu) mogą naruszać tożsamość i tradycję polskiego doświadczenia kulturowego, znajdującego swój wyraz w wybieranych ideologiach edukacyjnych?

Czy rozstrzygnięcia teoretyczne mogą wpływać na rozwiązania praktyczne? Na jakiej ideologii edukacyjnej oparte jest funkcjonowanie polskiej szkoły (a na jakiej winno być)? Co uprawomocnia przyjmowane zasady do wyboru nauczanych systemów wartości? Jakie są źródła przyjmowania tych zasad (i związanych z nimi postaw pedagogicznych): ideologie edukacyjne, przeświadczenia światopoglądowe czy arbitralne decyzje polityczne? Dlaczego religijny segment światopoglądowy w szkole (960 godz. lekcji religii) nie został adekwatnie zestawiony z równie światopoglądowo silną funkcją filozofii (filozofia jest do wyboru w I klasie liceum w zestawieniu z… muzyką i plastyką)? Dlaczego religii, a nie religioznawstwa czy wiedzy o religiach? Czy propozycje edukacji światopoglądowej w szkole są adekwatne do współczesnego stanu kultury?

Pytania do panelistów

Filozofia wobec ideologii edukacyjnych. Jak formułować główne idee w edukacji?

Jaki jest stan kształcenia światopoglądowo-aksjologicznego w polskiej szkole?

Problem i postulaty pluralizmu w edukacji.

Jakie przyjąć zasady dla wyboru nauczanych systemów wartości?

Czy filozofia może pełnić funkcję światopoglądową (kontekst: nauczanie filozofii i etyki a nauczanie religii)?

Maciej Woźniczka

Uczestnicy: prof. Aldona Pobojewska, dr hab. Wanda Kamińska, dr hab. Marek Rembierz, dr Jacek Frydrych, prowadzenie – dr hab. Maciej Woźniczka